Choć w powyższym omówieniu podsumowano główne rezultaty badań nad zależnością uczenia się od lęku, występują pewne dalsze komplikacje. Na przykład, przerywanie uczenia się informacjami o sukcesie lub niepowodzeniu obniża na ogół wyniki badanych o wysokim poziomie lęku, lecz polepsza wyniki osób o niskim poziomie lęku (Mandler i S. B. Sarason, 1952), a zatem badani o wysokim poziomie lęku osiągają w warunkach silnej motywacji wyniki gorsze niż w warunkach słabej motywacji (I. Sarason, 1956). Wszystkie te badania pod pewnym względem są zgodne: badani o wysokim poziomie lęku nie znoszą w ogóle żadnego nacisku, nawet przerywania, gdyż gubią się wtedy podczas wykonywania złożonych zadań polegających na uczeniu się.
Badania, mające ustalić zależność między laboratoryjnym uczeniem się a lękiem, okazały się doniosłe nie tylko ze względu na ich praktyczne znaczenie dla organizacji uczenia się, lecz i dlatego, że dostarczają materiału dla weryfikacji teorii uczenia się.
Zaproponowano trzy interpretacje zależności między lękiem a wykonywaniem zadań polegających na uczeniu się. W pierwszej z nich wyjaśnia się te zjawiska wzmożonym popędem. Silny lęk interpretuje się jako wysoki poziom popędu odpowiadający głodowi czy pragnieniu, a więc dający wysoki poziom wykonania w prostych zadaniach, takich jak warunkowanie, gdzie występuje prosta zależność między wynikami a poziomem popędu (Spence, 1954: Farber, 1954).
Druga interpretacja opiera się na hipotezie, że przy silnym lęku badani uczą się rzeczy ubocznych „nie na temat”, rzeczy przeszkadzających, odciągających uwagę (np. dręczących myśli), które nie pozwalają im uzyskać dobrych wyników w skomplikowanym zadaniu, wobec czego uczenie się ich jest nieadekwatne do zadania. Zewnętrzne oznaki emocjonalnej aktywności w warunkach nacisku mogą stanowić wskaźnik takiego nieadekwatnego uczenia się, które nie pozwala na osiągnięcie dobrych wyników (Mandler i Sarason, 1952: Child, 1954).
Trzecia interpretacja wskazuje na gorsze różnicowanie percepcyj- ne. Różnicowanie w spostrzeganiu może być gorsze w warunkach zagrożenia, o czym świadczy w-yrażenie „oślepły z wściekłości” (Hilgard, Jones i Kapłan, 1951). Pewne poparcie dla tej interpretacji stanowi pogarszanie się zarówno słuchowego, jak wzrokowego różnicowania u schizofreników zagrożonych karą (Garmezy, 1952: Dunn 1954).
Druga i trzecia interpretacja mogłyby się pokrywać, gdyby się udało wykazać, że nieadekwatne uczenie się jest tym, co przeszkadza w różnicowaniu. Niezależnie od tego, jakie ostateczne rozwiązanie znajdą te zagadnienia, badania te wskazują. jakie zależności powinny się stać przedmiotem dalszych dociekań.
Komplikacje dotyczące zależności między lękiem a uczeniem się cz. II
– 1. Eksperymenty nad scnsomotorycznym uczeniem się i zapamiętywaniem mechanicznym sugerują szereg metod prowadzących do bardziej ekonomicznego uczenia się.
– 2. Ćwiczenie rozłożone uważa się zwykle za lepsze niż ćwiczenie skomasowane, z wyjątkiem pewnych trudnych zadań, polegających na rozwiązywaniu problemów,
– 3. Nie można stwierdzić, że metoda całościowa jest we wszystkich przypadkach lepsza niż metoda częściowa, a to ze względu na pewne trudności związane z definiowaniem całości i części. Zadowalający kompromis polega na tym, by faworyzować metodę całościową, lecz w stosunku do tych części zadania, które sprawiają szczególne trudności, stosować metodę częściową.
– 4. Materiał sensowny opanowuje się szybciej niż bezsensowny. Znaj o mość wyników uczenia się jest korzystna.
– 5. Uczenie się prowadzi zwykle do transferu ćwiczenia, tj. właściwy sposób uczenia się powoduje, że łatwiej jest uczyć się nowych zadań. Dawniejsza teoria kształcenia formalnego (wzmacniania umysłu poprzez ćwiczenie jego władz) jest w znacznej mierze zdyskredytowana, lecz nie znaczy to, że żaden transfer nie zachodzi. '
– 6. Dwie klasyczne teorie transferu znajdują pewne poparcie w eksperymentach: transfer za pośrednictwem identycznych komponentów oraz transfer za pośrednictwem zasad.
– 7. Okoliczności, w których transfer może być pozytywny lub negatywny, dadzą się wykazać dzięki zastosowaniu analizy w kategoriach bodziec-reakcja.
– 8. W rzeczywistych sytuacjach uczenia się transfer jest najlepszy wówczas, gdy nauczyciele starają się z całą świadomością uczynić transfer jednym z celów uczenia się.
– 9. Chociaż istnieje wiele mechanicznych pomocy naukowych, automatyczne urządzenie uczące („maszyna ucząca”) jest względną nowością. Jeśli programowanie jest właściwe, stanowi ono doniosłą pomoc w uczeniu się. W programowaniu znajdują zastosowanie trzy zasady uczenia się: (1) aktywne uczestnictwo, (2) znajomość wyników (czyli natychmiastowe wzmocnienie) oraz (3) dostosowanie tempa uczenia się do różnic indywidualnych.
– 10. W oddziaływaniu na uczenie się innej osoby nagrodę należy uznać za lepszą niż karę. Nagroda utrwala nagrodzone zachowanie, podczas gdy kara może nie prowadzić do oduczenia się zachowania, które było przyczyną kary: zachowanie to może zostać jedynie zahamowane i występuje znowu wówczas, gdy groźba kary zniknie: 'niekiedy może się ono przejawiać w zamaskowanej postaci. Nagrody i kary, gdy są wyznaczane arbitralnie, mogą mieć pewne niekorzystne następstwa, ponieważ często implikują autorytatywną metodę oddziaływania, jednakże w pewnych okolicznościach zarówno kara, jak i nagroda może pomagać w uczeniu się.
– 11. Subtelne czynniki emocjonalne, u podstaw których leżą osobiste przeżycia jednostki, odgrywają pewną rolę w uczeniu się. Stają się one szczególnie widoczne wtedy, gdy zdolnym skądinąd dzieciom sprawia trudność uczenie się określonych przedmiotów. Gdyby studentów podzielić na grupy o wysokim i niskim poziomie lęku, to grupa o wysokim poziomie lęku, uczy się często gorzej zadań złożonych. Nacisk wywierany na tych studentów', aby pracowali lepiej, może w rzeczywistości pogorszyć ich wyniki, podczas gdy studentów o niskim poziomie lęku nacisk taki może pobudzić do osiągnięcia lepszych rezultatów.
Leave a reply