Nauka o Psychologii - Psycholog Gdynia, Białystok, Katowice

Słowo stanine zostało ukute przez lotnictwo dla określenia skali znanej początkowo pod nazwą standard nine {standardowe dziewięć) posługującej się wynikami standaryzowanymi pewnego rodzaju zc średnią 5, odchyleniem tandardowym 2 i zakresem wyników od 1 do 9.

We wzorze tym nu, i OM, są to błędy standardowe dwóch porównywanych średnich. Przypuśćmy (będzie to przykład dla nieskorelowanych danych), że mamy porównać wyniki testu osiągnięć szkolnych otrzymane w dwóch miastach: wyniki przedstawione są w pewnej arbitralnej skali. Wyniki w mieście A mają średnią 70, a błąd standardowy tej średniej wynosi ,40. Wyniki w mieście B mają średnią 72 i błąd standardowy 0,30. Chcemy się dowiedzieć, czy średnia dla miasta B, wynosząca 72, jest w sposób istotny wyższa niż średnia dla miasta A, wynoszącej 70.

Jeśli pogrupujemy ludzi według ich zawodów, to znowu okaże się, żc pogrupowaliśmy ich według inteligencji. Zgodność ta jest po części rezultatem wzajemnych zależności między inteligencją, wykształceniem a poziomem zawodowym. Na ryc. 15-6 przedstawiono reprezentatywne rezultaty badań testowych w czasie II wojny światowej. Rangi dla poszczególnych zawodów pozostały prawie takie same, jak w okresie I wojny światowej. Rezultaty z czasów I i II wojny dla zawodów, które dadzą się ze sobą porównać, wykazują korelację ,84 (Stewart, 1947).

Gdy pytamy o reprezentatywność średniej, to w rzeczywistości chodzi tu o dwie sprawy. Po pierwsze, jakie są błędy pomiaru? Po drugie, jakie są błędy pobierania próbki? Dwóch ludzi mierzących tę samą długość za pomocą linijki może otrzymać nieco inne wyniki, a jeśli mierzą stoperem czas trwania jakiegoś zdarzenia, to mogą podać czasy nieco odmienne. Różnice te są błędami pomiaru, możemy przyjąć, że są one małe. Niewielkie błędy, wynikające z grupowania wyników, jak przy obliczaniu średniej w tabl. 13-3, zaliczamy do błędów pomiaru. Ale istnieje jeszcze drugi rodzaj błędu: błąd pobierania próbki. Przypuśćmy, że dobraliśmy inną przypadkową próbkę tej samej wielkości, przeprowadziliśmy potrzebne pomiary i obliczyliśmy średnią. Jakich różnic pomiędzy pierwszą a drugą średnią, wynikających z przypadku, można by oczekiwać?

Ta niestałość wyników w pierwszych latach życia nie pozwala nam uzyskać wczesnej oceny inteligencji wolnej od wpływu środowiska rodzinnego Przyczyną niskich korelacji pomiędzy wcześniejszymi a późniejszymi testami jest po części zmiana treści testów. Testy do badania niemowląt są z konieczności niewerbalne, podczas gdy później testy werbalne są bardzo ważną częścią skali. Dopiero wtedy, gdy czynnik werbalny zaczyna odgrywać istotną rolę w myśleniu dziecka (poczynając od dwóch lat, jak wskazują rezultaty naszych testów), uzyskany iloraz inteligencji pozwala na przewidywanie późniejszego I.I. W latach szkolnych iloraz inteligencji jest względnie stały: natychmiastowe powtórzenie badań testowych wykazuje na ogół korelację około ,89, testy oddzielone okresem 20 miesięcy korelują na poziomie około ,84, a okresem 5 lat – około ,70 (Bradway, 1945: Bayley, 1949).

Wspomniano wyżej, że oddsiaływanie na uczącego się za pomocą sztucznej nagrody stawia go w sytuacji konfliktowej. Jeśli do wykonania jakiegoś zadania, wymagającego uczenia się, trzeba skłaniać obietnicą nagrody, to znaczy, że brak jest wystarczającej immanentnej motywacji do wykonania tego zadania lub że zadanie to jest nielubiane i unikano by go, gdyby nie nagroda. Jeden ze sposobów graficznego przedstawienia tego konfliktu zademonstrowano na ryc. 11-8. Osobnik O jest przyciągany przez przynętę pozytywną — przyjemną nagrodę Np i odpychany przez bodziec negatywny, jaki wywołuje nieprzyjemne zadanie Z„. Sytuacja taka nosi nazwę konfliktu między dążeniem a unikaniem. (Zagadnienie konfliktu jest omawiane obszernie w rozdziale 18). Ponieważ nagroda jest tu związana z zadaniem w sposób sztuczny, uczący się będzie wolał wybrać łatwiejszą drogę do nagrody, jeśli to będzie możliwe. Wobec tego ktoś, od kogo dana rzecz zależy, musi otoczyć nagrodę barierą (na rysunku reprezentuje ją gruba linia), tak aby uczeń mógł ją osiągnąć tylko przez wykonanie zadania. Matka musi trzymać cukierek poza zasięgiem dziecka, dopóki nie zamiecie ono alejki. Nauczyciel nadzoruje egzamin pisemny, pilnując, aby uczniowie nie znajdowali odpowiedzi w zbyt łatwy sposób.

Gdy staramy się zrozumieć różnice indywidualne, ciągle staje przed nami pytanie: czy dana osoba urodziła się taka, czy też stała się tym, kim jest na skutek uczenia się? Zagadnienie to występuje w różnych gałęziach psychologii, a my zetknęliśmy się z nim w dyskusji nad instynktem (s. 107) i spostrzeganiem przestrzeni (s. 310). Pojęcie ewolucji, która zakłada utrzymanie się przy życiu jednostek najlepiej przystosowanych do przetrwania oraz przekazywania cech przystosowawczych w drodze dziedziczenia, sugeruje istnienie silnego dziedzicznego komponentu w różnicach międzygatunkowych, a także w różnicach indywidualnych w obrębie jednego gatunku.

Jeśli istnieje jedność cech osobowości, która przejawia się bezpośrednio lub pośrednio we wszystkim, co dana osoba robi, to powinien istnieć jakiś sposób scharakteryzowania tej jedności, tej struktury osobowości, która leży u podłoża każdego aktu działania i wyznacza jego kierunek. Ponieważ ten indywidualny styl zachowania powinien ujawniać się najlepiej w przypadku swobodnej ekspresji, psychologowie uznali, że wytwory wyobraźni przypuszczalnie najwięcej mogą powiedzieć o osobowości. W wyobraźni jednostka może swobodnie budować swój własny świat i uczynić się bohaterem każdego dramatu, który zechce skonstruować. Te wytwory wyobraźni psychologowie otrzymują dzięki testom projekcyjnym. W opisanych poprzednio inwentarzach osobowości alternatywy były z góry ustalone, tak że badany musiał odpowiadać, dokonując wyboru między gotowymi odpowiedziami. Testy projekcyjne są bardziej nieokreślone, o luźniejszej konstrukcji, a badany może odpowiadać w sposób bardziej swobodny. Ponieważ badany w odpowiedziach tych daje coś z siebie samego, mówimy, że za pośrednictwem tych odpowiedzi dokonuje on projekcji swej osobowości, podobnie jak aparat filmowy dokonuje projekcji obrazu na ekran. Stąd wywodzi się nazwa testów projekcyjnych.

Jeśli treść testu została skrupulatnie zbadana w celu upewnienia się, że istnieje ścisły związek pomiędzy nią a tym, co mamy mierzyć, wówczas trafność testu może wynikać z jego logiki bez odwoływania się do kryterium zewnętrznego. Trafność taka nazywa się trafnością wewnętrzną i można posługiwać się nią dla scharakteryzowania testów wiadomości i umiejętności, takich jak testy matematyczne i gramatyczne, gdzie jest rzeczą jasną, jaki materiał trzeba sprawdzić. W tym przypadku wymaga się jedynie rzetelności, zaś o trafności wnioskuje się na podstawie treści testu. (Nasz przykład z testem poczucia humoru wykazuje, że należy tu zachować ostrożność: test zestawiony wyłącznie z dowcipów może nie być dobrym testem humoru). Jeśli nawet kryterium samo nie jest zbyt dobre, może jednak służyć jako kontrola treści. Chociaż nauczyciele nie potrafią sami ściśle ocenić inteligencji swoich uczniów, to wiedzą mniej więcej, którzy z nich są tępi, a którzy zdolni. Test inteligencji musi wykazywać przynajmniej pewną zgodność z tymi ocenami, a na podstawie swoich własnych treści może wprowadzić miarę, która będzie bardziej trafna niż oceny nauczyciela, używane jako początkowy sprawdzian trafności tego testu. Ulepszony zegar można by byio sprawdzić, porównując go z klepsydrą i wykazując, że mierzy on to samo co klepsydra, lecz mierzy to konsekwentniej niż dwie klepsydry (poprawa polega tu na większej rzetelności: słaba byłaby definicja „jednej godziny”, na której opiera się trafność, gdyby oprócz klepsydry nie było nic, co by mogło posłużyć dó jej określenia!). Wewnętrzna konsekwencja przy odpowiedniej treści wiąże się zarówno z rzetelnością, jak i z trafnością.

Test plam atramentowych Rorschacha jest również jednym z wielu testów projekcyjnych. (Rorschach, 1942: po raz pierwszy wydany w 1921 r.). Składa się on z szeregu plansz, z których każda przedstawia plamę atramentową o dosyć skomplikowanych kształtach (zob. ryc. 16-5). Jeśli rozlejemy atrament na kawałek papieru, który następnie składa' się na połowę, otrzymamy symetryczną plamę podobną do plamy na ryc. 16-5. Z wielu takich figur wybrano kilka typowych, a doświadczony badacz wie, jakich reakcji na każdą z nich można się spodziewać. Badany mówi, co widzi na planszy. Może on widzieć na jednej planszy kilka różnych rzeczy, -albo też ten sam wieloznaczny kształt może przybierać dla badanego kilka różnych znaczeń. Test ten wyzyskuje dobrze znaną skłonność ludzką, aby w chmurach różnego kształtu dostrzegać fantastyczne twarze, zwierzęta, sceny bitewne lub postacie z krainy baśni.

– 1. Osobowość zdefiniowano jako zorganizowaną strukturę indywidualnych cech i sposobów zachowania, decydującą o specyficznych sposobach przystosowania się danej jednostki do jej środowiska.

Pewien aspekt skalowania, nie omówiony do tej pory, ma bardzo ważne znaczenie w teorii pomiarów. Wyłaniają się tu problemy dotyczące równości jednostek w różnych częściach skali i absolutnego zera pomiaru. Miary długości (centymetry, cale) mają równe jednostki i rzeczywiste zero. Takie skale noszą nazwę skal stosunkowych, ponieważ liczbowych wartości na tych skalach można użyć dla wyrażenia stosunku. Na przykład, rura o długości 8 metrów jest dwa razy dłuższa niż rura o długości 4 metry, a rura ważąca 6 kilogramów jest trzykrotnie cięższa od ważącej 2 kilogramy, Niektóre skale fizyczne, jakkolwiek składają się z równych jednostek, mają arbitralne zero. Przykładem może tu być skala temperatury Celsjusza lub Fahrenheita. Są to tak zwane skale interwałowe. Temperatura 40°C jest o tyle wyższa od 30°C, o ile 30DC przewyższa 20°C: interwały 10-stopniowe są sobie równe we wszystkich częściach skali, lecz przy 40°C nie jest dwa razy tak gorąco, jak przy 20°C, ponieważ skala ta rozpoczyna się od arbitralnie ustalonego zera, (temperatura zamarzania wody)6.