Nauka o Psychologii - Psycholog Gdynia, Białystok, Katowice

W uczeniu się za pomocą uczącej maszyny najbardziej istotnym czynnikiem jest oczywiście materiał przeznaczony do przyswojenia, ujęty w taką formę, aby go można było jak najłatwiej opanować. Tak zorganizowany materiał nosi nazwę programu, a korzyści płynące z takiego programu można uzyskać i bez maszyny. Program nie jest pomyślany jako środek, który pozwala na powtarzanię materiału lub sprawdzanie, czy jest opanowany, tak jak w pewnych starszych formach maszyn egzaminujących lub w niektórych typach pomocy szkolnych zawierających zadania i odpowiedzi na nie. Ma on na celu uczyć, to jest spełniać tę rolę, co 'podręczniki i nauczyciele przed egzaminem, a zatem program musi podawać informacje i musi umożliwiać uczniowi branie czynnego udziału w nauce przez dostarczanie odpowiedzi, które najpierw podsuwa się czy podpowiada, zanim zostaną przeuczone w trakcie dalszej nauki. Wobec tego osoba, która konstruuje program, musi pamiętać oorganizacjiwiadomości, i to zarówno 1 o g i c zn e j (co uczeń musi wiedzieć, zanim będzie mógł zrozumieć dalsze wywody) jak i psychologicznej (jak skierować uwagę na istotne elementy, jak wyprowadzić uogólnienia z poprzednich informacji itd.). Ponieważ taka konstrukcja nie jest rzeczą prostą, osoby układające programy wypróbowują je na uczniach, dla których są przeznaczone, korygując je stopniowo. Program jest dobry wówczas, gdy uczniowie Łmogą go opanować, popełniając bardzo małą liczbę błędów: jeśli materiał jest dobrze ułożony, uczenie się przebiega w sposób prawidłowy.

W przytoczonym studium było wiele innych zadań, na które dzieci z różnych klas społecznych odpowiadały niejednakowo, przy czym trudniej było wykazać wpływ odmiennych doświadczeń. Na przykład, dzieci z rodzin o wyższej pozycji społeczno-ekonomicznej również na następujące pytanie częściej dawały prawidłową odpowiedź niż dzieci z rodzin -o niższej pozycji:

Dla jeszcze większego uproszczenia naszego przykładu i w celu ułatwienia obliczeń arytmetycznych przypuśćmy, że po pięciu uczniów z obu tych klas stara się o przyjęcie na wyższą uczelnię i że wyniki egzaminu wstępnego tych uczniów odzwierciedlają {i wyolbrzymiają) różnice pomiędzy klasami, z których ci uczniowie przyszli. Wyniki egzaminu wstępnego są następujące:

Dla każdego zbioru przedmiotów lub form czy to abstrakcyjnych, czy konkretnych eksperymentator wyznaczył bezsensowną nazwę, taką jak lorb, dwm lub telj. Materiał ten eksponowano w taki sam sposób, jak w metodzie skojarzeń parami w eksperymentach nad zapamiętywaniem: badany miał podać nazwę zbioru w chwili, gdy ten zbiór się pojawiał. Jeśli badany zrozumiał, jakie pojęcie oznacza dana nazwa (np. pojął, że lorb oznacza wszelkie obuwie), to oczywiście było mu dużo łatwiej zareagować na ten zbiór niż wtedy, gdy pojęcie nie zostało jeszcze uchwycone. Zapamiętywanie doprowadzano do dwóch bezbłędnych powtórzeń, a następnie badanemu zadawano .pytania, dla przekonania-się, czy odkrył pojęcie, czy też po prostu nauczył się par na pamięć. Zwykle pojęcie zostawało uchwycone, lecz pierwsze poprawne połączenie nazwy z określoną kartą występowało na ogół o kilka prób wcześniej niż odkrycie samego pojęcia.

Zasady opracowane w ramach genetyki populacji mają doniosłe znaczenie dla genetyki człowieka, ponieważ dane dotyczące cech rodziców i dzieci można zbierać w tym samym czasie i uczony może je zgromadzić w ciągu swego życia, nie czekając na dane z historii rodzin zbierane przez kilka pokoleń. Metoda ta, jak dotąd, miała niewielkie zastosowanie do problemów, które interesują psychologów, lecz należy się spodziewać, że w końcu uda się znaleźć więcej sposobów spożytkowania tej metody w badaniach nad dziedzicznością cech psychicznych.

Do grupy badanej dobrano dzieci o ilorazie inteligencji powyżej 140, przy czym mniej więcej 10 lub 11 dzieci na 1000 uczniów szkół publicznych miało 1.1. tej wysokości. Mniej niż jedno dziecko na 1000 miało I.I. powyżej 160.

Rozwój metod analizy czynnikowej pozwalał mieć nadzieję, że przez wyodrębnienie podstawowych składników zdolności intelektualnych będziemy mogli o wiele dokładniej określić naturę inteligencji. Czy udało nam się rozłożyć inteligencję na zasadnicze elementy? Odpowiedź jest wyraźna: „nie”, ponieważ okazało się, że podstawowe zdolności także są skorelowane między sobą. Zrobiliśmy natomiast wielkie postępy w określaniu zdolności decydujących o wynikach testów i wiemy, w jaki sposób możemy uzyskać profil oparty na poszczególnych testach danego zestawu. Zdolności podstawowe nie są całkowicie niezależne, lecz pozwalają na podsumowanie wielu informacji w kilku punktach. Sześć lub siedem podstawowych zdolności pozwala wytłumaczyć 1770 korelacji między 60 testami długiego zestawuł. Skrócenie takiego zestawu, dzięki czemu można się łatwiej nim posługiwać, stanowi oczywistą korzyść, płynącą z uwzględnienia tych testów, które najlepiej reprezentują zdolności podstawowe wspólne dla całego zestawu.

Zmiany zachodzące w zależności od wieku w wynikach testu inteligencji. Dane dotyczące badanych od 60 roku życia zaczerpnięto z innej próbki. (Źródło: Wechsler, 1955). Różnice w tempie obniżania się z wiekiem wyników werbalnych i innych są zgodne z wcześniejszymi rezultatami, świadczącymi o tym, że nie wszystkie uzdolnienia w wieku dojrzałym zmniejszają się w tym samym tempie (Jones i Conrad 1933). Ogólnie biorąc, najmniejszy spadek wykazują zadania wymagające wiadomości, zaś największy – zadania, w których potrzebna jest pomysłowość i szybkość, a zatem stosowanie jakiegokolwiek wyniku jako wskaźnika inteligencji osoby dorosłej nosi piętno pewnej dowolności

Wykres pokazuje, jaki procent szkolonych iotników z danym wynikiem staninowym (standardowe dziewięć) nie ukończył szkolenia. W pewnym momencie lotnictwo ustaliło, że do dalszego szkolenia kwalifikuje wynik w Staninach równy przynajmniej 5. (Źródło: DuBois, 1947). testów za pomocą tej metody wybiera się progowy punkt na skali. Wówczas tylko ci kandydaci, którzy uzyskali wynik wyższy od progowego, zostaną przyjęci na przeszkolenie do szkoły czy też gdzie indziej, zależnie od celu, któremu służy badanie testowe.

Dla zinterpretowania jakiegoś wyniku często chcemy wiedzieć, czy w stosunku do innych wyników jest on wysoki, czy niski. Jeśli ktoś wykonuje praktyczny test dla kierowców i stwierdza, że potrzebuje ,500 sekundy, aby po sygnale niebezpieczeństwa postawić nogę na hamulcu, to skąd może wiedzieć, czy robi to szybko, czy wolno? Jeśli na egzaminie z fizyki uzyska wynik 60, to zdał, czy nie? Aby odpowiedzieć na pytania tego rodzaju, musimy sporządzić pewien rodzaj skali, z którą można by porównywać wyniki.

Posłużenie się pojęciem informacji (w technicznym sensie) i jej jednostką pomiarową (bit – patrz tabl-. 12-1) wymaga komentarza dotyczącego zarówno charakteru teorii informacji, jak i jej miejsca w psychologii.

Współczynnik korelacji, podobnie' jak inne miary statystyczne, ma błąd standardowy. Oznacza to, ze gdyby pobierać nowe próbki, wówczas obliczone na ich podstawie korelacje nie byłyby dokładnie takie same, jak korelacja otrzymana z pierwszej próbki. Wzór na błąd standardowy współczynnika korelacji r stosowany w celu ustalenia, czy r różni się w sposób istotny od zera, jest następujący: '